"מה זאת אומרת 'תפוז מכני'?!?"

לא מזמן הזדעזע העולם המערבי בכללותו מהטבח שאירע בבית הספר היסודי בקונטיקט שבארצות הברית - צעיר כבן 20 נכנס לבית הספר ורצח 26 בני אדם, מתוכם 20 ילדים. מן הטראומה הציבורית והתקשורתית שהתחוללה סביב האירוע, כמובן שלא נפקד מקומה של השפעת המדיה הבידורית על הטבח הזה ועל האלימות באמריקה ומחוצה לה בכללותה. היה זה עניין של זמן עד שלדיון ישתרבב שמו של הסרט "התפוז המכני", כאחת מיצירות הקולנוע החשודות לכאורה ביצירת אווירה חברתית של אלימות, סאדיזם ורצח.

למרות העובדה כי למעלה מ-40 שנה עברו מאז יצא הסרט, תקופה שבמהלכה  סרטים כמו "רוצחים מלידה", "כלבי אשמורת" וסדרת סרטי "המסור" הפכו לחלק בלתי נפרד של המיינסטרים הקולנועי, בנוסף לסרטים מוכרים פחות כמו "בלתי הפיך" הצרפתי ו"קרב מלכותי" (Battle Royal) היפני, ובנוסף לגל סרטי האלימות הקוריאנים , כגון "7 צעדים" (Oldboy) ו-"ראיתי את השטן", עדיין מוזכר[1] שמו של "התפוז המכני" כאחד הסרטים שמנפצים את הקו הדק המפריד בין פנטזיה קולנועית למציאות אלימה ומימושה בפועל - החל מאירועים חמורים כמו הטבח שהוזכר לעיל וכלה בקטטה סתמית באחד מרחובות הערים.

הסרט הופק ובוים בידי מי שנחשב לאחד מגדולי הקולנוענים של המאה ה-20, סטנלי קובריק, ומוגדר בעיני רבים כיצירת מופת. למרות זאת, בקרב הציבור הרחב הוא נחשב לסרט אימה רדוד, סרט שכל מהותו היא גלוריפיקציה של האלימות לשם האלימות, בזמן שמעטים מן המקטרגים על הסרט טורחים בכלל לצפות בו. השימוש שעושה תקשורת ההמונים בשם הסרט תרמה רבות ליצירת הסטיגמה הזו, וחבל. מטרת הדברים הבאים היא לשפוך אור נוסף על היצירה שזכתה לשם "התפוז המכני", בתקווה להציע נקודת מבט נוספת על המשמעויות הנלוות אליה - לשם כך, יש להתמקד לא בסרט עצמו, אלא דווקא במקור ההשראה שלו: הרומן "התפוז המכני" (A Clockwork Orange), שנכתב עלי יד הסופר והמחזאי הבריטי אנתוני ברג'ס וראה אור בשנת 1968. כיום הספר מוכר לציבור הרחב עוד פחות מן הסרט ולכן לאחרון יש משקל רב בעיצוב דעת הקהל לגביו, דבר שמעודד למרבה הצער את הפרשנות השטחית לה הוא זוכה . הסרט, כשלעצמו הוא חוויה אודיו-ויזואלית אסתטית מרשימה, המשלבת משחק משובח ובימוי מרהיב עם פסקול מצוין, אך כדרכם של עיבודים קולנועיים ליצירות ספרות, הוא לוקה בחסר בכל מה שלא ניתן להראות, לרבות דקויות פילוסופיות. לכן, אני בוחר להתמקד כאן דווקא בספר, ולנסות לחדור אל מבעד למעטה האלימות הקשה בכדי לחשוף את הדילמות המוסריות הקשות לא פחות שהוא מעורר.

בחודשיה האחרונים של מלחמת העולם השנייה חווה ברג'ס טראומה אישית: אשתו ההרה הותקפה ונאנסה באכזריות על ידי קבוצת עריקים מן הצבא האמריקאי ששהו באותה עת בלונדון, מאורע שהסתיים באובדן העובר. חוויה קשה זו היוותה עבור ברג'ס את ההשראה לכתיבת "התפוז המכני", רומן דיסטופי המגולל את סיפורו של נער מתגבר בשם אלכס ומסופר מנקודת מבטו שלו. אלכס חי בעולם קודר הנשלט על ידי ממשלה טוטאליטרית, המחייבת כל אדם "שאינו חולה או זקן" לעבוד, עולם בו הטלוויזיה משדרת מדי ערב שידור יחיד עבור כלל האזרחים , "שידורולומי" (שידור עולמי - בדרך כלל תוכנית בידור זולה). אלכס הוא אדם אלים ונהנתן, מנהיגה של כנופיית רחוב קטנה שמבלה את לילותיה בשגרה של שהייה בברים בהם מוגשים משקאות חלב המעורבים בסמי הזיות קשים, ולאחריהם - מסע של הרס, אלימות וונדאליזם ברחובות. אלכס מתאר בהנאה ערב טיפוסי שלו ושל חבורתו: הם מכים באכזריות אדם מבוגר שיצא מן הספרייה העירונית ומשחיתים את הספרים שבידו; בועטים ומכים שיכור חסר-ישע; שודדים חנות מכול ומכים את בעליה - זוג מבוגרים נשואים; מתקוטטים עם חברי כנופיה יריבה (להם "הפריעו" באמצע אונס ילדה בת 10);גונבים מכונית ודוהרים אל מחוץ לעיר, שם הם מתפרצים לבית של זוג צעיר, סופר ואשתו, מכים את הבעל עד זוב דם ואונסים את הרעייה אל מול עיניו.

תיאוריו של אלכס מלאי חיוּת. לשונו הציורית והעשירה מתבססת על עגה שהומצאה על ידי ברג'ס ונקראת "נאדסאט", עגה המבוססת על שיבושי מילים ועל שורשים רוסיים וסלאביים (הספר מלווה במילון בכדי לאפשר לקורא להבין את דבריו של אלכס). כך, לדוגמה, חלב נקרא "מאלאקו", בחורה נקראת "דבושקה" ואונס נקרא "תקע-צא, תקע-צא". אך אלכס מסוגל לדבר במשלב גבוה כיש צורך בכך, כמו למשל בזמן שיחה עם שוטרים המנסים לברר מי האחראים לשוד ולאלימות בחנות המכולת. בשלב מאוחר יותר בספר מייחס אחד הרופאים המטפלים באלכס את לשונו להשפעתה התת-הכרתית של תעמולה.

בהקדמה למהדורה העברית של הרומן כותב המתרגם כי מנקודת מבט סוציולוגית-קלינית אלכס הוא פסיכופט. התנהגותו של אלכס בספר אכן מעידה על כך: הוא אינטליגנטי, מניפולטיבי ומפגין יכולת שליטה על כל הסובבים אותו, לרבות הוריו. הוא אינו מתעניין בנשים מעבר להיותן אובייקט מיני במובן הבנאלי ביותר, וחבריו הם עבורו חיילים/עבדים הסרים למרותו. הוא מודע היטב לעצמו ולרע שבמעשיו. וברגע של אינטרוספקציה הוא חולק עם הקורא הגיגים שדומה כאילו נלקחו היישר מכתבי רוסו או בקונין:

מה שנכון נכון, אני עושה דברים רעים, עם כל ההפלקות והטילצ'וקים (מכות) והשריטות האלה עם הבריטבה וה"תקע-צא, תקע-צא" הזה ואם הם יעלו עלי? - טוב, זה באמת יהיה רע מאוד בשבילי, נו אחים קטנים שלי. רק מה - אי אפשר לנהל מדינה שבה כל הצ'לובייקים (אנשים) מתנהגים יפה בכל הלילות [...] אם מחפשים סיבות לרוע אז למה לא מחפשים סיבות למוצר האחר? אם לודים (אנשים) הם טובים זה בסך הכל כי זה מוצא חן בעיניהם ואני אף פעם לא אפריע להם להיות טובים. [...] להיות רע זה דווקא יותר מתאים לבנאדם כשהוא עם עצמו [...] ה"בעצמנו הזה נברא ככה על-ידי הבוג הזקן, זאת'אומרת אלוהים עם כל המלכותיות שלו [...] רק מה - מי שהוא הוא בעצמו לא יכול להיות בלי רוע. זה ככה שאלה שיש להם ממשלה והשופטים והבתי-סוהר לא מסכימים שהרוע יפעל בגלל שהם לא מוכנים להרשות שהעצמי יהיה בכלל, וזה לא סיפור חדש, אחים שלי [...] מה שאני עושה אני עושה כי זה מוצא חן בעיני.[2]

העובדה כי אלכס אלים ושתלטן גם כלפי חברי כנופייתו גורמת להם להתמרד כנגדו, ובמהלך לילה נוסף של אלימות, בעודו מנסה להימלט מביתה של קשישה בודדה לאחר ניסיון שוד שנכשל, תוקפים אותו חבריו ומותירים אותו חסר אונים, דבר המאפשר למשטרה ללכוד אותו. במהלך חקירתו האלימה, לומד אלכס לדעת כי הקשישה שאותה תקף מתה עקב החבטה שחבט בה (עם פסלון ראש של בטהובן; בסרט, הפסלון מוחלף בפסל חרסינה ענקי דמוי פאלוס). הוא נידון ל-14 שנות מאסר ונשלח לכלא ממשלתי, שם הוא הופך להיות מספר - 6655321. בכלא, אלכס מקבל תפקיד של סיוע לכומר - הוא בוחר את המוזיקה שתלווה את הדרשות השבועיות, ומדווח לו מפעם לפעם על מיני פורענויות העלולות להתרחש בקרב האסירים (במושגי התרבות העבריינית אלכס הוא "מלשין" - שכן הפסיכופט האמיתי הוא אגוצנטרי, פועל לרווחתו האישית ואיננו מכבד שום קוד חברתי, לרבות זה העברייני).  את הימים מבלה אלכס בספרייה, שם הוא קורא את הברית החדשה ומתענג על תיאורי האלימות. עד מהרה לומד אלכס על קיומה של "שיטה טיפולית" חדשה ש"הופכת בני אדם רעים לטובים" ומבטיחה שלעולם לא ישובו לכלא. הוא מתעניין אצל הכומר באפשרות לעבור את הטיפול בעצמו, אך הכומר מסתייג מכך, ומעלה את הבעייה היסודית של כל תורת מוסר אפשרית - הרצון החופשי של האדם:

השאלה היא אם טכניקה כזאת יכולה להפוך באמת להפוך בן-אדם לטוב. הטוב בא מבפנים [...] זה דבר שבוחרים בו. כשהאדם שוב אינו יכול לבחור הוא חדל להיות אדם.

[...] מה רוצה האלוהים? האם רוצה הוא בטוב או בבחירה בו? האם האדם הבוחר ברע אינו טוב במשהו מהאדם שהטוב נכפה עליו? 

לאחר שנקלע לקטטה בתאו, קטטה שבסופה הרג את אחד האסירים, נבחר אלכס להיות העבריין הראשון שיטופל בשיטה הטיפולית החדשה - "שיטת לודוביקו", שמתגלה כטיפול התנייה שיעורר בגופו תחושת גועל ובחילה קשה בכל פעם שדחף אלים יתעורר בו או אפילו אם יחזה באלימות. הטיפול כולל צפייה בסרטים אלימים המלווים במוזיקה קלאסית, לאחר קבלת סם פסיכו-אקטיבי. אלכס מאמין כי יוכל לעבור את הטיפול ולסיימו בהעמדת פנים ובגניבת דעת, כפי שהיה רגיל לעשות, ויוכל לשוב לחייו הקודמים, אך במהרה הוא מגלה כי כאשר מבין אלכס כי נלקחו ממנו שני מקורות ההנאה היחידים שלו - האלימות והמוזיקה - הוא נשבר:

[...] שהחומר הזה של לודוביקו היה כנראה כמו איזה חיסון כזה ושהוא עכשיו ככה טייל לי בקרובי בשביל שתמיד אני ארגיש לא טוב - לעולם ולעולם אמן - כי פעם שאני אראה את האלימות-פלוס הזאת. זהו, אז גם הפעם פתחתי ככה מין פה גדול ומרובע עשיתי "בוהוהו" והדמעות ככה זרמו החוצה ...

אלכס הופך להיות "תפוז מכני", אורגאניזם משולל חופש רצון שתוכנת על ידי המדינה לפעול בהתאם לקודים החברתיים אותם היא כופה. גם כאשר הוא נתקל בגילויי אלימות מצד הזולת, הוא אינו מסוגל להגן על עצמו, אלא להתרפס בהכנעה בפני תוקפיו ונסות לרצותם בכל דרך, תוך כדי השפלה עצמית, ובלבד שלא יחוש את הבחילה העזה והכאבים הגופניים שמתעוררים בו בעקבות הטיפול שעבר. כאשר אלכס ה"משוקם" מוצג בפני קבוצה של נציגי השלטון, מתרעם כומר הכלא (שנוכח במאורע) על שלילת חופש הבחירה של אלכס אך בתגובה אומר לו מנהל הטיפול כי אלכס הוא עתה "הנוצרי האמיתי... מוכן הוא להגיש את הלחי השנייה מוכן הוא להיצלב מיותר משנכון הוא לצלוב". הוא משתחרר לאחר סיום הטיפול וחוזר לביתו, אך ורק כדי לגלות שהוריו מתנכרים לו, כל חפציו נמכרו על ידי המשטרה וחדרו לדייר משנה, המתייחס אליו בזלזול; אלכס, לכאורה אדם משוקם המוכן לחזור לחברה, מגלה כי אין לו יותר מקום בחברה הזו. היא דוחה אותו, בזה לו ומסרבת לקבלו בחזרה אל חיקה. זהותו העצמית של אלכס, הייחודיות שבו, נמחקה לחלוטין, והרשויות שעוללו לו זאת מפקירות אותו לגורלו - די להם בכך שלכלא הוא לא ישוב יותר.

בהיעדר כל אפשרות אחרת, מחליט אלכס לשים קץ לחייו, אך הוא מותקף על ידי אחד מקורבנותיו לשעבר, וכאשר שני שוטרים ניגשים למקום בכדי לפזר את הקטטה, מגלה אלכס לתדהמתו שהשוטר הוא חבר לשעבר בכנופייתו ושותפו הוא חבר מהכנופיה היריבה. הם מובילים את אלכס בכוח אל מוץ לעיר, כובלים אותו, חובטים בו בפראות ומפקירים אותו לגורלו. הוא מדדה חבול ופצוע אל בית כפרי גדול בו חי סופר בודד - אותו סופר שהותקף בעבר על ידי אלכס וחבריו, תקיפה שהביאה למותה של אשתו והותירה אותו אלמן, תקיפה שהתרחשה כאשר היה שקוע בחיבורו של טקסט שכותרתו "התפוז המכני" ותמציתו היא:

הניסיון לכפות על בן-האדם שהינו יוצר המוכשר לגילה ולהתפתחות ויוגע לנהוג ברוך, למרוח מתיקות סביב שפתיו  עטורות הזקן של האלוהים, לנסות לכפות עליו, כך אומר אני, חוקים ותנאים התואמים מערכות מכניות, נגד כל זאת מניף אני את חרבי החדה.

אלכס מזהה מיד את קורבנו לשעבר, אך הסופר האנונימי אינו יודע מיהו אלכס, מרחם עליו, מכניס אותו לביתו ומטפל בו במסירות. משלומד הסופר כי אלכס הוא אותו אסיר שסיים "בהצלחה" את שיטת השיקום הטיפולית שהממשלה כל-כך מתגאה בה, הוא מיתלהב ומחליט לגייסו למטרה אליה הוא חותר - הפלת הממשלה החדשה, שמצמצמת יותר ויותר את חירויות הפרט ומוליכה את המדינה לעבר רודנות:

יש בינינו כאלה המוכרחים להילחם. ישנה לנו מסורת גדולה של חירות שחייבים אנו להגן עליה. אני אינני אדם מפלגתי ובמקום שאני רואה עוול אני חייב למחקו מן העולם. אין למפלגות כל משמעות בעיני ומסורת החירות - משמעותה הכול.

התפנית האירונית המצמררת שבמפגש בין העבריין הצעיר לקרבנו לשעבר מתחדדת עוד יותר כשאלכס לומד ששמו של הסופר הוא פ. אלכסנדר. ההקבלה בין הדמויות היא כמעט מושלמת (השוו נא בין דבריהם של השניים, שצוטטו לעיל): שני אינדיבידואליסטים, שני מורדים כנגד המסגרות החברתיות המגבילות והנורמות המנוגדות לחירות הטבעית (שמשמעותה היא "הכול"), שנוקטים בכל אמצעי קיצוני כדי לממש את הווייתם האנושית; שני מאמינים אדוקים באל, ובתכונה המשמעותית ביותר שברא באדם - יכולת הבחירה והרצון החופשי, שעשויה גם להוביל את האדם למעשים נתעבים ואכזריים.

אלכסנדר הסופר מארגן מפגש בין שלושה מחבריו החתרניים לבין אלכס, אך תוך כדי כך הוא מגלה מיהו אלכס באמת, ושלושת החברים מחליטים להרחיק את אלכס מהמקום כדי למנוע חיכוך קשה. הם מאושרים על כך שעלה בידם למצוא "מכשיר" כזה שיתאים להגשמת ה"מטרה". הם מוליכים את אלכס לדירה בעיר, שם הם נועלים אותו בחדר ומשמיעים לו מוזיקה, מתוך רצון לבחון את השפעתו של הטיפול, אלכס, שמואס סופית בסבל אותו הוא חש, מחליט שוב לשים קץ לחייו וקופץ מן החלון.

אך הוא אינו מת. הוא מתעורר כשהוא שוכב במיטה בבית חולים, פצוע ועטוף בתחבושות. שוב הגלגל מתהפך: כולם יוצאים מגדרם לרצותו - הוריו מקבלים אותו מחדש, הרופאים מודיעים לו בשמחה כי הוא נרפא (שכן עקב הטראומה שגופו עבר, השפעת החומר של לודוביקו התפוגגה ושוב איננו חש כאבים פיזיים עקב חשיפה לגילויי אלימות), ואילו שר המשטרה (שנחרד לנוכח הסערה התקשורתית שהתעוררה לאחר שגורלו של "העבריין המשוקם" אלכס נודע  ברבים) מזדרז לעמוד לצידו, להכריז כי הממשלה תומכת בו ולסחוט צילום ידידותי משותף. כעת, כאשר אנו נוכחים לדעת כי האנשים סביב אלכס נותרו אנוכיים ואינטרסנטים כפי שהיו, והם ממשיכים לראות בו כלי חסר רצון שניתן להשתמש בו להגשמת מאווייהם, אנו יכולים לשאול: במה אלכס גרוע יותר מהם?

הספר במקורו מכיל פרק סיום, בו מתואר אלכס כמי שאכן חזר לסורו ולהתנהגותו האלימה, לרבות הנהגת כנופיה חדשה, אלא שהפעם הוא מגלה כי מעשי האלימות שוב אנים מרגשים אותו ולמעשה משעממים אותו. הוא פוגש באחד מחברי כנופייתו לשעבר, ומגלה כי הוא נשא אישה ועובד למחייתו - חי חיים "בורגניים", אפרוריים ומשעממים. אלכס מבין כי למעשה זה מה שהוא רוצה לעשות בעצמו - לשוב הביתה מהעבודה, ולאכול ארוחה חמה בחברת אשתו וילדיו. "אלכס כאילו מתבגר, הו כן. אבל למקום אליו אני הולך עכשיו, הו אחים שלי, עליי ללכת לבדי, ולשם אתם לא יכולים לבוא"[3] אומר אלכס ונפרד מהקוראים לשלום. פרק זה, בו מחליט אלכס לזנוח את חיי האלימות, הושמט מן המהדורה האמריקנית של הספר משום שהמו"ל סבר כי הוא "פוגם ברוחה של היצירה" - במילים אחרות, הקורא האמריקני יעדיף יותר לזכור את אלכס כפסיכופת רצחני מאשר אדם בוגר שהשתקם לבסוף בכוחות עצמו. מסיבות אלו, אירועי הפרק האחרון אינם מתוארים בסרט ואף אינם מופיעים במהדורה העברית של הספר. לא יהיה זה מוגזם להניח כי עובדה זו היא אחד הגורמים העיקריים לכך שהיצירה בכללותה - הספר ועיבודו לקולנוע - נתפשת כיום בציבור הרחב כפי שהיא נתפשת.

כאמור, העיבוד הקולנועי של הסרט הוא הדבר הראשון שעולה בתודעת הבריות למשמע הביטוי "התפוז המכני", לטוב ולרע, כאשר הרע במקרה הזה הוא הענקת כינוי זה לכמעט כל התרחשות אלימה , ובפרט כזו שהאחראים לה הם בני נוער. קשת התגובות הרגשיות המתעוררות בצופה לאחר הצפייה בסרט היא רחבה, ונעה מהתלהבות ילדותית עם מעשי האלימות של אלכס וחבר מרעיו, עד לסלידה וגועל מהוויזואליות האלימה והגרוטסקית. הדעת מוסחת כמעט לחלוטין מהקונפליקט המוסרי שהוא עמוד התווך של היצירה (אף על פי שבמקומות אחדים הוא מוצג במפורש): מהי חשיבותו של הרצון החופשי לגבי הכרעה מוסרית? האם אדם שהאפשרות לבצע מעשה רע נשללה ממנו (באמצעים אלה או אחרי), הופך להיות אדם טוב? האם הוא בכלל עדיין ראוי להיקרא "אדם"?

בשנת 1961, לאחר שהשלים את העבודה על הטיוטה הראשונה של "התפוז המכני", ביקר ברג'ס עם אשתו בברית המועצות, שם נדהם לנוכח כמות כנופיות הנערים האלימות ברחובות ואוזלת ידו של שלטון החוק בטיפול בהם (עקב היותו עסוק במניעת פשעים "פוליטיים"). את התופעה הזו ייחס ברג'ס ללחץ הכבד שמפעיל המשטר על האזרחים, והדים להשפעתה לעליו נמצאים בקונפליקט הנוסף בו עוסק הרומן: הפערים ונקודות השוויון בין אלימות הרחוב לאלימות ה"ממוסדת" - קרי, המדינה ורשויות אכיפת החוק שהיא מפעילה. הממשלה ה"חדשה" מחליטה שהמטרה מקדשת את האמצעים, כפי שמבהיר המטפל לכומר הכלא: "אנחנו איננו מתעניינים במניעים, בערכי-מוסר עליונים. אנחנו עוסקים אך ורק בהקטנת שיעור הפשיעה", שכן את בתי הכלא יש לפנות מפושעים אלימים "רגילים" ולדאוג שיהיו מוכנים לקליטת עבריינים פוליטיים, כמו הסופר פ. אלכסנדר ורעיו. במקום לדאוג לחינוך יסודי של צעירים אלימים, כמו אלכס, בכדי למנוע מהם לפשוע בעתיד, היא מתכנתת אותם באמצעות התנייה, משל היו חיות במעבדה או בקרקס; לחלופין היא מגייסת עברייני רחוב למשטרה ובכך היא רותמת את הדחפים האלימים שלהם לצרכיה שלה. האלימות הפרועה ומשוללת הרסן מקבלת אפוא לגיטימציה חברתית ופוליטית.

עד מהרה לומד הקורא להבין שההבחנה בין הצדק לרשע הולכת ומיטשטשת וקשה יותר להבין מדוע הפעולות שהמדינה נוקטת הן פחות אלימות ואכזריות ממעשיהם של אלכס וצעירים כמוהו. ההבחנה הדיכוטומית המסורתית בין ה"טוב" לבין ה"רע" , שכל קורא ממוצע סבור כי היא ברורה לו היטב, שוב איננה ברורה כל כך, ועולה השאלה הקשה, האם מחויבותה של החברה להגן על עצמה עשויה לחייב את חשבון שלילת חירויות הפרט?

בערוב ימיו, ברג'ס התבטא בזלזול כלפי הספר וטען שמדובר ביצירה שנכתבה בחופזה, ממניעים כלכליים בעיקר (וזו גם הסיבה להסכמתו להשמטת הפרק האחרון במהדורה האמריקאית). העובדה כי הספר שימש בסיס לסרט פופולארי שתרם רבות לסילוף משמעותו הייתה לצנינים בעיניו, והוא טען כי רק בגלל החשש מפני סילוף כזה היה עליו להימנע מכתיבתו. האכזבה שחש גרמה לכך שיעבד את הספר למחזמר, שהוצג פעמים רבות ברחבי העולם, ובישראל - לפני כשלוש שנים[4]. בכך ביקש ברג'ס להזכיר לכולנו כי בספרו לא התכוון להגעיל איש או להרתיע, אלא לשוב ולהזכיר לנו כי אל לנו לקבל את תפישותינו המוסרית כמובנות מאליהן, ולהיות מודעים לאחריות הכבדה הכרוכה בחֵירוּת האישית ובאפשרויות שהיא מעמידה בפנינו.

---

[1] http://www.israelhayom.co.il/site/newsletter_opinion.php?id=10291&hp=1&newsletter=17.12.2012

[2] כל הציטוטים לקוחים מהמהדורה העברית של הספר: אנתוני ברג'ס, "התפוז המכני" (תרגם: אהרון בר), הוצאת תמוז, תל-אביב 1973.

[3] תורגם על ידי כותב שורות אלה, מטעמים שמובהרים מייד.

[4] http://www.mouse.co.il/CM.articles_item,410,209,40341,.aspx

הקץ לחיכוך?

הדברים הבאים יחתמו, לעת עתה, את סדרת המאמרים הסוקרים את מכלול היחסים בין השיגות השונות לתחום המחקר ההיסטורי וזיקתם לחינוך הממלכתי:

לפוסט - מודרניזם אוהדים רבים באליטה האקדמית והאינטלקטואלית המערבית, אך לאחר שני עשורים בהם מופצים רעיונותיו, קשה לומר כי הוא חולל שינוי משמעותי בדפוסי החשיבה המקובלים. כפי שהוצג לעיל, תרומתו העיקרית של הפוסט - מודרניזם להיסטוריה הייתה הדגשה מחודשת של הפגמים והמגבלות של הדיסציפלינה ההיסטורית המסורתית, אך מעבר לזאת, לא הצליחו היסטוריונים והיסטוריוסופים פוסט - מודרניסטים להציע חלופה יעילה יותר בכדי לתקן פגמים אלו. הטענה כי "אין אמת אובייקטיבית אחת" ממילא אינה מאפשרת חלופה כזו, לפיכך העימות הפך להיות עימות בין אידיאולוגיה לבין מתודה.

הפוסט - מודרניזם  זוכה ליחס של בוז ולגלוג בקרב מדעני הטבע. הללו טוענים כי ממילא אין שחר לטענה בדבר היעדר האמת, משום שהמדע המודרני מודע למגבלותיו ואין תיאוריה מדעית המוכתרת כ"אמת נצחית". העבודה המדעית של ימינו נעשית בהתאם למתווה שהגדיר קרל פופר (Popper) בשנות ה-50: כל אמת מדעית הינה זמנית, וכוחה יפה כל עוד לא תיבנה תיאוריה טובה יותר ומדויקת יותר שתפריך אותה. המתודה של העבודה המדעית (פנומנה ¬ היפותזה ¬ ניסוי אמפירי ¬ אישוש/הפרכה ¬ תיאוריה) ממשיכה להנחות את המחקר גם בימינו.

הפילוסופיה של ההיסטוריה בזמננו הושפעה עמוקות מהפוסט-מודרניזם, אך בסופו של דבר, לא הצליחו הפוסט - מודרניסטים לשחרר את ההיסטוריה מעולה של מציאות העבר. שלילתו הקיצונית של העבר כמציאות הינה תפישה שבמידה רבה אבד עליה הכלח, ומן הראוי לזכור שאפילו היידן וייט, שנחשב למורה הדרך של רבים מן הרלטיביסטים הספקנים, איננו שולל מציאות זו. בנוסף לכך, ההיסטוריונים מודעים היום יותר מבעבר לבעייתיות בגילוי ה"אמת" ההיסטורית, וכן בקשיים להגיע לאובייקטיביות במחקר; אירוע המתרחש בעבר מותיר עדויות רבות ועדים שזוכרים אותו ומספרים את זכרונותיהם, אך כלי המחקר ההיסטורי אינם - וכנראה לעולם לא יהיו - מפותחים עד לרמה שתאפשר את חשיפת האמת במלואה. מחקרים היסטוריים המתפרסמים כיום הינם זהירים יותר בפרשנויות המובאות בהם ובמסקנותיהם. מבחינה אפיסטמולוגית, המתודה ההיסטורית עדיין מושתתת על חקירה אמפירית של עדויות וזיקוק העובדות מתוכן. ההיסטוריון בונה מהן את הנרטיב של אירועי העבר, תוך כדי שילוב זהיר של ניתוח ופרשנות.[1]

עמדה זו מחוזקת על ידי בחינת השקפותיהם של היסטוריונים "פוסט - ציונים" בישראל (כאמור לעיל, הפוסט - ציונות הינה התוצר המובהק של השפעת הפוסט - מודרניזם על המחקר ההיסטורי והחברתי בישראל). היסטוריונים כאילן פפה, שלמה זנד ואחרים, מצהירים במפורש על כוונותיהם האידיאולוגיות ועל העובדה שעבודתם המחקרית מוקדשת לקידומן של אלה. את התקפותיהם על העמדות הפוליטיות של המשטר בישראל הם מגבים בעובדות היסטוריות, עובדות שכביכול לא מובאות לדעת הציבור הרחב בכדי לשמר את ההגמוניה של המשטר הציוני. גם לאנשי ה"פוסט" אין מנוס מלהיאחז בעובדות, ואיש מהם איננו טוען שהעבר אינו אלא פיקציה. ניתן להסיק, כי אחרי ככלות הכל, אין היסטוריונים ששוללים באופן גורף את מציאותו העובדתית של העבר; על סמך מציאות זו מתפרסמים רוב המחקרים ההיסטוריים בזמננו, לרבות ה"רוויזיוניסטים" שבהם.

ההאשמות שמוטחות במערך לימודי ההיסטוריה בחינוך הממלכתי בישראל הן ברובן, התפרצות לדלת פתוחה (לשונו של גלבר): איש איננו חולק על כך שהדיסציפלינה ההיסטורית המדעית המודרנית התפתחה במקביל לצמיחתה של הלאומיות המודרנית, ולפיכך ההיסטוריון נדרש להבדיל היטב בין עובדות לבין אידיאולוגיה; איש איננו חולק על כך שלימודי ההיסטוריה שימשו כלי מרכזי להפצת הלאומיות בקרב ההמונים. ברוב מדינות המערב ההיסטוריה הלאומית של המדינה נמצאת במוקד תכנית הלימודים, כאשר לימוד ההיסטוריה הכללית הינו משני בחשיבותו - כאמור לעיל, השימוש במונח "היסטוריה" להגדרת תכני הלימודים הוא מורכב, משום שרבים מסכימים כי מדובר למעשה במכלול של מיתוסים המאוגדים לכדי זיכרון קולקטיבי, מתוך כוונות פדגוגיות מובהקות. ברם, אלו המכנים חינוך זה בשם "אינדוקטרינציה" ייאלצו, ככל הנראה, להסביר מדוע ההיסטוריה החלופית, אותה מתאמצים הפוסט - ציונים לכונן ולהפיץ, פטורה מן האפשרות להיות אף היא אינדוקטרינציה, ובכלל יתבקשו אלה למצוא צורה של חינוך שבסופו של דבר איננה צורה של מניפולציה.  זאת ועוד, ההאשמות בדבר אינדוקטרינציה לוקות בפגם חשוב אחד: עדיין לא נערך מחקר אמפירי משמעותי שיקבע איזו השפעה יש ללימודי ההיסטוריה בישראל על עיצוב השקפת עולמם של התלמידים הגדלים להיות אזרחים צעירים, בעידן בו אין לאיש מונופול על הידע ההיסטורי והוא נגיש לכל, כשאין כל הפרדה בין מיתוסים לעובדות, בין דמיון למציאות. נקודה נוספת שיש להביאה בחשבון היא ההפחתה המשמעותית בשעות הלימוד המוקדשות לשיעורי ההיסטוריה בשנים האחרונות: בחינוך הממלכתי קיימים שיעורי היסטוריה בכיתה ו' בלבד להם מוקדשים 2 שעות לימוד, ואילו בחינוך הממלכתי-דתי מוקדשת להיסטוריה שעה אחת. בחינוך העל-יסודי, מוקדשות ללימודי ההיסטוריה 6 שעות המתפרסות על פני שלוש שנות לימוד, בעוד החינוך לערכים מוטמע בעיקר במסגרת מקצועות אחרים (כגון אזרחות) ושיעוריים ייחודיים המוקדשים לנושאים אלו.[2]

בקרב חוגים רבים - היסטוריונים, סוציולוגים, אנשי מדעי המדינה ואחרים - קיימת המגמה לנסות ולקעקע את הלאומיות המודרנית ולהציגה כפוליטיקת זהות שאבד עליה הכלח, בעידן הגלובליזציה והרב - תרבותיות. הוגים אלו מצביעים על היווסדותם של מוסדות שיפוט והנהגה בין - לאומיים ושל גופים פוליטיים על - לאומיים כחלופה יעילה לריבוי הלאומים, ומביעים את שאיפתם להסתלקות מדינות הלאום מן העולם, כפי שכותב למשל, הנרי וסרמן:

אפשר לקוות שבעוד מאה או מאתיים שנים לא יידע עוד העולם מדינות-לאום ותנועות לאומיות במתכונתן הנוכחית - מתכונת שהיא פרי צרכים אנושיים שבאו לידי ביטוי בדגל, בהמנון ובגבולות,  בעיקר לנוכח אתגרי הקיום הגלובליים (אקולוגיים, כלכליים, דמוגרפיים ועוד) הניצבים בפני האנושות כולה).[3]

כוונות מעין אלה, חיוביות ככל שתהיינה, מתנפצות שוב ושוב אל קרקע המציאות; בשנתיים האחרונות התחולל במדינות ערב  גל מהפכני שמוטט משטרים חזקים בני עשרות שנים, גל שהיה צבוע כולו בצבעם של דגלי הלאום, בעוד ההמונים ברחובות זועקים בלהט את דבר היותם מצרים, סורים, אלג'יראים או תימנים (לצד קריאות "אללה הוא אכבר", שהושמעו הן מפיות המהפכנים והן מפיות מתנגדיהם). באירופה וגם באמריקה, ישנם סימנים רבים להתעוררות מחודשת של הלאומיות, על רקע המציאות הדמוגרפית המורכבת שנוצרה לאחר כ-50 שנה של הגירה. כל אלו מראים שהספדיה של הלאומיות הם מוקדמים מדי, ועדיין ישנה חשיבות רבה לחינוך לאומי-היסטורי במסגרת ממלכתית; ברם, כיום מושם דגש רב יותר על על כך שהתודעה הלאומית לא תקעקע את חשיבותם של ערכים הומניסטיים וליברליים אחרים, כגון כבוד לזולת והכרה בתרבותו וזכויותיו.

לימוד ההיסטוריה בחינוך הממלכתי בישראל מקנים אפוא ידע היסטורי לתלמידיהם, ובד בבד משתדלים לטעת בקרבם תחושת שייכות לאומית ופטריוטיות. קשה לטעון שבמסגרת לימודים אלה נמנעת מהתלמידים אפשרות לפתח ביקורת ולהשיג השגות על התכנים הנלמדים, וכן קשה לכונן מערכת שתתבסס על אידיאולוגיה חלופית ולתבוע לקיים אותה משום שהיא "טובה" יותר. נראה, אפוא, שלימודי ההיסטוריה במתכונתם הנוכחית ימשיכו להיות חלק מרכזי בחברה המערבית המודרנית, לרבות מדינת ישראל.

---

[1] Little, Daniel, "Philosophy of History", The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2011 Edition), Edward N. Zalta (ed.) 

[2] נתונים אלו מתבססים על "מתנ"ה - מארז לתכנון, ניהול והיערכות לשנה"ל תשע"ב", מסמך המופץ כחוזר מנכ"ל למנהלי מוסדות חינוך ומפקחים מחוזיים. מתוך אתר "אוח" של משרד החינוך.

[3] הנרי וסרמן, עם אומה מולדת - על ראשיתם, תולדותיהם ואחריתם של שלושה מושגים מחוללי-לאומיות, רעננה 2008, עמ' 16.

הביקורת הפוסט-מודרניסטית על לימודי ההיסטוריה בישראל והשלכותיה

ככלל, שוררת הסכמה בין ההיסטוריונים בימינו על כך שמטרתם של לימודי ההיסטוריה היא עיצוב הזיכרון הקולקטיבי של התלמידים, לעומת פיתוח חשיבה היסטורית ביקורתית ואנליטית (תחום השייך ללימודי ההיסטוריה במסגרות האקדמיות השונות), ועיקר המחלוקת סובב סביב הלגיטימציה של ההפרדה הפדגוגית הזו: לעומת היסטוריונים ואנשי חינוך הטוענים כי על לימודי ההיסטוריה לתרום לפיתוח כישורי החשיבה של הלומד והרחבת אופקיו, טוענים אחרים כי מטרת לימודים אלה היא הקניית ערכים לאומיים, וכל שאר המטרות הן משניות בחשיבותן.[1]

שורשיה של מחלוקת זו ראשיתם בשנת 1967, שנה המוגדרת על-ידי היסטוריונים ישראלים רבים כנקודת מפנה בהיסטוריה של מדינת ישראל: מלחמת ששת הימים ותוצאותיה החלו להתערער בהדרגתיות את האתוס הקולקטיבי שהנחה את התפתחות החברה הישראלית והתרבות הישראלית - תפיסת שותפות הגורל והמחויבות הסוציאלית התחלפה בעמדה אינדיבידואליסטית, קפיטליסטית, המעודדת את זכויות הפרט וקידום מימוש עצמי; הושמעו יותר ויותר קריאות נגד המצב המדיני שנוצר לאחר תוצאות המלחמה - ההשתלטות על שטחי יהודה, שומרון, עזה ורמת הגולן; העמדות הציוניות שרווחו בקרב רוב שכבות הציבור הועמדו בסימן שאלה. אווירה זו אפשרה את חדירתם של מגמות רוויזיוניסטיות בתחום ההיסטוריוגרפיה וחקר ההיסטוריה אל האקדמיה הישראלית, ובתוך כך - בדיקה מחודשת של תכני ספרי הלימוד בחינוך הממלכתי. מגמות אלו התמקדו בקשר שבין דפוסי הכתיבה למגמות הפוליטיות של הכותבים, ולשימוש מניפולטיבי בעובדות שנעשה כביכול במטרה לעצב את הזיכרון הקולקטיבי של הקוראים - מטרה שהוגדרה בבירור בתכניות הלימודים שהותוו על פי חוק החינוך הממלכתי.[2] תהליכים אלו הובילו להתפתחותה של פדגוגיה ביקורתית, המתיימרת "לשחרר" את התלמידים מעיצוב "תודעתו של התלמיד כאדם וכאזרח, באופן הרצוי לעילית החברתית השלטת."[3]

עד לאמצע שנות ה-70, תכניות הלימודים שימרו את הקו הממלכתי-ציוני שהותווה בראשית שנות המדינה. התמורות מרחיקות הלכת שהתחוללו בתפיסות הלאומיות, הפוליטיות והחברתיות בישראל, עקב תהליכים שהחלו כמור בשנת 1967, דרך מלחמת יום-כיפור (1973), וחילופי השלטון (1977), הובילו לגיבושה של תכנית לימודים חדשה בהיסטוריה בשנת תשל"ה (1975)[4], שעיקריה הן:

1.       הכרה של אירועים היסטוריים חשובים.

2.       רכישה של מיומנויות הדרושות ללימוד היסטוריה.

3.       רכישה של מושגים בסיסיים המקובלים בתיאורו של אירוע היסטורי.

4.       ראייתן של תופעות חברתיות בזיקה לעבר שלהן.

5.       פיתוח חשיבה היסטורית.

6.       שיפוט של אירועים היסטוריים על פי כלל-אנושיים.

7.       טיפוח של הבנה וסובלנות כלפי רגשות , מסורות של אנשים ועמים אחרים.

8.       טיפוח של רגש הזדהות עם העם ועם המדינה.

סדר העדיפויות החינוכי השתנה אפוא, והציב את הידע ההכרתי לפני התובנות הערכיות, גם אם המחויבות לעיצוב תכני ספרי הלימוד על פי ההשקפה הציונית נותרה בעינה:

מגמת הלימודים עם קום המדינה הייתה לעצב "זהות ישראלית חדשה" ולתת לגיטימציה לנרטיב ההיסטורי המעניק בכורה בלעדית לציונות המשלבת התיישבות והגנה. ספרי הלימוד של שנות החמישים והשישים - והיו בשימוש גם בשנים שלאחר מכן -  שהקדישו מקום רב להיסטוריה פוליטית, שימשו בבואה של חברה מגוייסת, כזו שביקשה לבנות תשתית תרבותית שתאפשר לבוגרי מערכת החינוך הישראלית להמשיך במשימות ההתיישבות וההגנה של המדינה הצעירה.[5]

קיזל ממשיך ומותח ביקורת על נטיית ספרי הלימוד להציג עובדות היסטוריות כנתונים מוחלטים ואת פירושי האירועים ודאיים ממש כמו הנתונים עצמם. בספרים אלו אין הבחנה בין עובדה לבים פירוש, אין התייחסות מספקת לרקע ולנסיבות הסיפור ההיסטורי, והם מחזקים בתודעת התלמיד את הוודאות בסופיות ובהחלטיות של המידע ההיסטורי. אין כל אזכור לפולמוסים מחקריים, לאסכולות שונות, ולשמותיהם של חוקרים בני-פלוגתא.[6] קיזל קובע כי לספרי הלימוד (Textbooks) יש מעמד הגמוני בהוראת ההיסטוריה, בישראל כבעולם; התלמיד מייחס להם סמכות אפיסטמולוגית גבוהה, כזו השמורה לעתים לטקסטים דתיים, בהם ה"עובדות" המוצגות אינן ניתנות לערעור. מערכת החינוך, שהיא אחת מזרועות השלטון בישראל, מעניקה חשיבות גבוהה לספרי הלימוד והם בעלי אופי ערכי-אידיאולוגי מובהק. הלימוד הסלקטיבי של נושאים ספציפיים, וארגונם בסדר מסויים, הוא שמהווה את מבנה הזיכרון הקולקטיבי, שלדעת קיזל מהווה כלי להבנייה חברתית, המוכתבת על ידי האליטה החברתית הדומיננטית, המעצבת את דעותיהם והשקפותיהם של אזרחיה הצעירים בהתאם לצרכיה המדיניים והחברתיים.[7]

השפעתו של הפוסט-מודרניזם על הדיסציפלינה ההיסטורית בישראל באה לידי ביטוי רובה ככולה ברמה האידיאולוגית והפוליטית: הערעור על הלגיטימציה של ההיסטוריוגרפיה המסורתית, בעלת המאפיינים הלאומיים המובהקים, התגבש לכדי מכלול של מגמות שכונה בשם "פוסט-ציונות", וקיימת הסכמה שזרם רעיוני זה הוא הוא ביטויו של הפוסט-מודרניזם בחברה הישראלית; הוא מאגד תחתיו היסטוריונים, פילוסופים, סוציולוגים, פסיכולוגים, מבקרי ספרות ואנשי חינוך, והוא שם לעצמו מטרה לקעקע את ההגמוניה של האתוס הציוני במדינת ישראל, בכדי לכונן בה חברה חדשה, שאיננה מושתתת על פוליטיקת הדרה זהותית.[8]

לדברי הסוציולוג אורי רם, הפוסט-ציונות מיישמת את המגמה לנתק את הקשר בין המדינה ללאומיות, ולכונן ישות מדינית דמוקרטית שאיננה מושתת על תחושות של זיקה ולאומית ושותפות גורל אותן חולקות אזרחיה. החלוקה למדינות לאום המקובלת היום גורמת עוול למספר רב של קבוצות אתניות, הנאלצות לרוב לחיות במסגרת לאומית עמה אין הם מזדהים, ומצב זה מוביל להתנגשויות, עימותים וחיכוכים[9].

החינוך הממלכתי בישראל כפוף מעצם טיבו לאתוס הציוני ולמיתוסים הלאומיים שהוא מטפח, ומעל כולם - חילון ספר התנ"ך והפיכתו מטקסט דתי לטקסט לאומי המהווה כביכול, את התשתית לזכותו של העם היהודי לכונן מדינת לאום בארץ ישראל. דינור, האדם שעיצב יותר מכל את הלימודי ההיסטוריה בישראל, היה היסטוריון לאומי אירופאי טיפוסי, שקידום האינטרסים הלאומיים של השלטון בו הוא חבר היה בראש מעייניו. הוא טיפח את השימוש במיתוסים והציב את הציונות במוקד הווייתו של העם היהודי המחדש את עצמאותו, תוך כדי התעלמות מוחלטת מנרטיבים אחרים חשובים לא פחות. לדברי המבקרים הפוסט-ציונים, אין לחינוך זה רלוונטיות למצב הפוליטי הגלובאלי והרב-תרבותי בימינו. יש לכונן אפוא תכנית לימודים מחודשת בהיסטוריה, כזו שתבטל את ההפרדה בין היסטוריה יהודית להיסטוריה כללית ותעסוק גם בהיסטוריה של עמים אחרים ותרבויות אחרות, לרבות אלו הישראליות.[10]

תכנית הלימודים בהיסטוריה שנכתבה ב-1995 על-ידי ועדה בראשות משה צימרמן, הייתה מהפכנית בגישתה ובתכניה: הדגשת ההיסטוריה ה"אוניברסלית" על פני ההיסטוריה היהודית; ביטול לימוד אירועי המקרא כחלק מלימודי ההיסטוריה, והתחלת הלימודים בתקופה ההלניסטית; צמצום היקף החומר המוקד לציונות, לשואה ולמדינת ישראל. חברי הועדה הצהירו כי התכנית נועדה לכוון את התלמיד אל התמורות במחקר ההיסטורי בזמננו ואל תפקיד ההיסטוריון, תוך כדי פיתוח נוסף של יכולת קריאה ביקורתית ואמפתית, על מנת לטפח יכולת התגוננות בפני דוגמטיות, 'שטיפות מוח' או ניסיונות למניפולציות של ידע.

השינויים בלימודי ההיסטוריה סופגים ביקורות קשות. לפי יורם חזוני, לא ניתן להבין במה מערכת החינוך העכשווית היא פחות "אידיאולוגית" מזו שנוסדה בימי בן גוריון ודינור - בכדי לקדם את האג'נדה שלהם, ראשי מערכת החינוך בישראל אישרו לשימוש ספרים שצמצמו עד למאוד את תיאור מוראות השואה וזוועותיה.[11] גלבר מפריד לחלוטין בין זיכרון קולקטיבי שעל עיצובו ופיתוחו אחראי בית הספר הממלכתי, לבין היסטוריה המבוססת על מחקר מדעי ביקורתי, עליה מופקדת האקדמיה, וטוען שאין לערבב בין השניים; אל לו לבית ספר להקשות על תלמידיו עם מתודות מחקר והכשרה דיסציפלינרית. אין שחר לדבריהם של אלה הקוראים לבטל את ההפרדה בין ההיסטוריה היהודית מן ההיסטוריה הכללית, משום שבכל מקום אחר בעולם ההיסטוריה המקומית נלמדת בנפרד ותוך כדי שימת דגש מיוחד עליה.[12] בנוסף לכך, שולל גלבר את כוונות האינדוקטרינציה המיוחסות לחוק החינוך הממלכתי וטוען שבפועל, הלימודים שהתקיימו שמרו על איזון בין ההיסטוריה הכללית להיסטוריה היהודית, והתבססו במידה רבה על כתביהם של גרץ ודובנוב - שני היסטוריונים שלא היו ציונים כלל. גם שלמה זנד, היסטוריון שאיננו ציוני, מלין על כך שהפולמוס סביב הפוסט-ציונית התנהל רובו ככולו השדה הציבורי והתקשורתי, ולא באקדמיה - אף לא עבודה היסטוריוגרפית ראויה אחת נכתבה בכדי לקרוא תיגר על המסורת הציונית.[13]

---

[1] אריה קיזל, "היסטוריה משועבדת: ניתוח ביקורתי של תכניות לימודים וספרי לימוד בהיסטוריה כללית, 1948 - 2006", טבעון 2008, עמ' 13.

[2] שם, עמ' 11.

[3] שם, עמ' 22.

[4] שם, עמ' 40.

[5] קיזל, עמ' 67-66.

[6] שם, עמ' 68-67.

[7] שם, עמ' 153

[8] שלמה זנד, ההיסטוריון, הזמן והדמיון: מאסכולת האנאל ועד לרוצח הפוסט-ציוני, תל-אביב 2004, עמ' 104-97.

[9] אורי רם, "פוסט ציונות - העשור הראשון: סוציולוגיה של ערעור על הגמוניה לאומית", בתוך: חברה וכלכלה בישראל: מבט עכשווי (כרך ב'), אבי בראלי, דניאל גוטווין, טוביה פרילינג (עורכים), ירושלים/ באר-שבע 2005, עמ' 805-804.

[10] אורי רם, "הימים ההם הזמן הזה : ההיסטוריוגרפיה הציונית והמצאת הנרטיב הלאומי היהודי; בן-ציון דינור וזמנו", בתוך: ציונות: פולמוס בן זמננו, פנחס גינוסר, אבי בראלי (עורכים), ירושלים 1996, עמ' 142-126.

[11] יורם חזוני, "על המהפכה השקטה במערכת החינוך", תכלת 10,ירושלים (סתיו תשס"א 2001), עמ' 52.

[12] גלבר, היסטוריה, זיכרון ותעמולה, עמ' 475-469.

[13] שלמה זנד, ההיסטוריון, הזמן והדמיון, תל-אביב 2004, עמ' 114.

היגיון או ביזיון?

ברצוני לחרוג מעט ממנהגי להעלות לאתר פוסטים אינטלקטואליים בלבד, ולתאר הפעם מקרה חינוכי מטריד משהו שרונן (בנו של אחד מחבריי), הלומד בבית ספר תיכון אי שם בצפון הארץ, היה חלק ממנו:

לפני כחודשיים נסע רונן לסיור חינוכי במחנות ההשמדה בפולין, כחלק ממשלחת תלמידים הנערכת מדי שנה בשנה. ביום בו הגיעו התלמידים לסיור במחנה עצמו, שלף רונן מתיקו את דגל ישראל והתעטף בו, מתוך כוונה לצעוד כך בשבילי המחנה. כעבור מספר שניות, ניגש אליו ראש המשלחת (אחד המורים של השכבה) והורה לו בתקיפות להוריד מיד את הדגל. הדגל, כך טען המורה, איננו פריט לבוש, ולהתעטף בו בצורה כזו יש בה משום "ביזיון" לדגל. רונן כעס וניסה למחות, אך כמובן שלא יכל להמרות את פי המורה, שעמד על דעתו בכל תוקף.

עם שובו לארץ, פנה רונן למנהל בית הספר והתלונן בפניו על דברי המורה ועל כך שמנע ממנו לצעוד בגאווה עם הדגל, אך המנהל לא קיבל את הטענות וגיבה את המורה. גם אביו של רונן התמרמר מאוד וביקש מהמנהל הסברים לגישה זו, אך הלה התחמק בטענה ש"זוהי מדיניות בית הספר", המסתמכת על חוזר מנכ"ל משרד החינוך בנושא זה - סתם ולא פירש.

התנהגותם של המורה ושל המנהל (בהתאם לאותה "מדיניות" של בית הספר) היא תמוהה מאוד, וזאת מהסיבות הבאות:

·         התעטפות בדגל הלאום הינה אקט של פטריוטיות המקובל, ככל הידוע לי, ברוב התרבויות הלאומיות בעולם המערבי. ספורטאים, שזוכים במקום הראשון בתחרות בענף בו הם מתמחים ומיד ממהרים להתייצב בפני הקהל, כשדגל מדינתם מכסה את גופם - האם הם "מבזים" את הדגל ואת ארצם? כאשר עזאם עזאם שוחרר מן הכלא המצרי, וצילומים שלו עטוף בדגל ישראל כיכבו כמעט בכל ערוץ תקשורת - האם מישהו קצף עליו משום שהוא "מבזה את הדגל"?

·         סביר להניח שמנהלי בתי ספר במדינת ישראל יודעים כי הדגל שלה עוצב בהשראת הטלית - בד שצבעו לבן ובו פסי תכלת. סביר גם להניח שהם יודעים כי עטיפת הגב הוא עצם השימוש בטלית. או שמא מיליוני היהודים המתעטפים בטלית מדי יום ביומו מבזים את אחד האביזרים הקדושים בתרבות היהודית?

·         ההסתמכות העיקשת של מנהל בית הספר והמורה הנ"ל על אותו חוזר מנכ"ל משרד החינוך מרמזת על כך שבמסמך זה עצמו מוגדרת ההתעטפות הדגל כמעשה שעלול לבזות את הדגל. ובכן - לא מינה ולא מקצתיה. חוזר מנכ"ל משרד החינוך תשס"ח3/ה, שנכנס לתוקף ב-1 ליוני 2011, מגדיר את הנהלים הכרוכים בשליחת משלחות לחו"ל. בסעיף 13.4, תת-סעיף א' נכתב : "יש להימנע מהתנהגות הפגנתית, כגון תהלוכות ומצעדים ברחובות הערים בליווי שירה ודגלים, הנתפסים על ידי המקומיים כשחצנות וכהתגרות." בתת-סעיף ג' נכתב: "לבישת בגדי הייצוג של המשלחות והנפת דגלי הלאום מותרים רק בטקסים או באירועים רשמיים." אין מילה וחצי מילה לגבי ה"ביזיון" שבהתעטפות בדגל.
      
      לבסוף, מעניין מה עבר בראשם של עובדי משרד החינוך שהכינו את התמונה הזו, שהופיעה על הכריכה של אחד מהעלונים שהופצו על ידי המשרד לבתי הספר:

אין כל ספק בכך שזוהי זכותו של כל מנהל בית ספר לעצב את מדיניות בית ספרו, ולגבות את מוריו במקרה הצורך. אך מן הראוי שהדבר ייעשה באופן מנומק, מגובש והגיוני. אחרי הכל, אילו ערכים יכול להפיק התלמיד שנתקל בחומה כזו של אטימות ושרירותיות?

(מטעמים השמורים עמי, לא חשפתי פרטים מזהים לגבי שמו ומקומו המדוייק של בית הספר המדובר).

אפולוגיה

לצערי לא עלה בידי לכתוב מאמר ראוי החודש, לכן אסתפק הפעם בקישור לאתר חביב, אתר הבית של מגזין פופולארי לפילוסופיה עכשווית:

Philosophy Now - הקש כאן

המאמרים כתובים בשפה "פשוטה" אך חלקם מעניינים למדי, למשל מאמרה של טוני פוגל על שאלת התקדמותה של הפילוסופיה המודרנית, או מאמרו של אלן קירבי על מות הפוסט-מודרניזם. קריאה דקדקנית עשויה להצביע על מוטיב חשוב במגזין זה: הצער (המוצדק) על כך שלומדי הפילוסופיה בימינו כמעט ואינם בעלי נטייה מדעית, אלא רובם צעירים בעלי שאיפות פוליטיות ואידיאולוגיות, שמתמקדים בעיקר באתיקה והיסטוריה של הרעיונות, ופחות בנושאים הקשורים בתורת ההכרה או בלוגיקה.