על מטרתם של החינוך בכלל ולימודי ההיסטוריה בפרט
אופיו של החינוך הממלכתי בישראל מוגדר ב"חוק חינוך ממלכתי ה'תשי"ג - 1953", תיקון 2 (תש"ס) [1]:
(1) לחנך אדם להיות אוהב אדם, אוהב עמו ואוהב ארצו, אזרח נאמן למדינת ישראל, המכבד את הוריו ואת משפחתו, את מורשתו, את זהותו התרבותית ואת לשונו;
(2) להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים;
(3) ללמד את תולדות ארץ ישראל ומדינת ישראל;
(4) ללמד את תורת ישראל, תולדות העם היהודי, מורשת ישראל והמסורת היהודית, להנחיל את תודעת זכר השואה והגבורה, ולחנך לכבדם;
[...]
(6) לבסס את ידיעותיהם של הילד והילדה בתחומי הדעת והמדע השונים, ביצירה האנושית לסוגיה ולדורותיה, ובמיומנויות היסוד שיידרשו להם בחייהם כבני אדם בוגרים בחברה חופשית, ולעודד פעילות גופנית ותרבות פנאי;
(7) לחזק את כוח השיפוט והביקורת, לטפח סקרנות אינטלקטואלית, מחשבה עצמאית ויוזמה, ולפתח מודעות וערנות לתמורות ולחידושים;
[...]
(11) להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסיה הערבית ושל קבוצות אוכלוסיה אחרות במדינת ישראל, ולהכיר בזכויות השוות של כל אזרחי ישראל.
די בעיון חטוף בתוכן החוק כדי להצביע על סדר העדיפויות: חינוך לפני לימוד, ערכים לפני ידע. שיפוט וביקורת, סקרנות אינטלקטואלית - אלה מופיעים לקראת סוף רשימת הכוונות. סגנונו וצורתו של החינוך המתבקש הינו אופייני למדינות לאום צעירות: בשנותיה הראשונות של המדינה, הממשלה שהוקמה זה עתה התמודדה עם מציאות מורכבת. האוכלוסיה היהודית בארץ התרבתה בקצב מהיר, עקב גלי העלייה הגדולים. כל אחת מקבוצות העולים הביאה עמה את התרבות, השפה, המסורת ומנהגי הדת שלה. זרמים חברתיים ופוליטיים שונים הפעילו כל אחד מערכת חינוך עצמאית ואוטונומית, שעוצבה על - פי השקפת עולמה הנהגת המדינה ניצבה בפני אתגר טיפוסי למדינת לאום מתחדשת: יצירת תרבות מקומית בעלת מסורת אחידה ומגובשת, שבה ייטמעו המוני העולים ובמסגרתה יפתחו תודעה חברתית ולאומית אחידה. למטרה זו ביקשה ההנהגה לכונן מערכת חינוך ממלכתית, שתפעל על פי תכנית לימודים אחידה ומוגדרת.[2] האחידות, הממלכתיות וההומוגנית היו נר לרגליהם של קברניטי החינוך, ובראשם - בן ציון דינור (דינאבורג, 1884-1973), שר החינוך השלישי של מדינת ישראל, שבמסגרת כהונתו נחקק חוק החינוך הממלכתי.
האחראים על תכנית הלימודים בהיסטוריה הצטרכו אפוא ליטול את ההיסטוריה העתיקה של העם היהודי כקהילה דתית מקודשת מחד, ולהשתית עליה חברה מלוכדת על פי הדגם הלאומי המודרני, החילוני, מאידך.[3] תמונת העבר שעמה התמודדו הייתה מורכבת ומסובכת, החל מהתגבשותה של תרבות עברית-יהודית באזור כנען לפני אלפי שנים, עבור בתקופה של עצמאות מדינית בעת השלטון ההלניסטי והרומי, התפוררות המרכז והתגבשותם של חיים קהילתיים יהודים באלפי מקומות במזרח התיכון ובאירופה, חיים שנמשכו קרוב ל-2000 שנה, וכלה בתחייה הלאומית המחודשת - שחזור ימי תפארתו של העם מקדם. אדריכלי החינוך נדרשו אפוא לכונן תמונת עבר רחבת היקף, אך רציפה, כזו שתדגיש את שימור אחדותו וייחודו של העם היהודי במשך כל הדורות (תוך כדי התעלמות מהייחוד של כל קהילה וקהילה), וכן תשלול את מצב חוסר העצמאות המדינית - ה"גלות" - כמצב שאין העם היהודי רשאי לקבלו ולחיות במסגרתו.[4]
לא ההיסטוריה לבדה הנחתה את כותבי תכנית הלימודים במקצוע, אלא גם האילוץ הממלכתי - לאומי שתואר לעיל. כתיבת טקסט היסטורי המתאר השתלשלות אירועים על פי נרטיב הומוגני ופשטני, מחייבת ברירה קפדנית של עובדות ופרטים מן העבר, בכדי לגבש את התלמידים הצעירים ולהקנות להם את הזיכרון הקולקטיבי בדבר מוצאם ומקומם בקהילת העמים. בנקודה זו ראוי אפוא לקטוע את שטף הדיון ולעסוק במושגי המיתוס והזיכרון הקולקטיבי.
זיכרון קולקטיבי והיסטוריה: זהות או שונות?
ההיסטוריה קשורה בקשר הדוק, גם אם מורכב ורב פנים, עם מושג הזיכרון. הזיכרון הוא שמאפשר לאדם לעסוק בעברו, בחוויות שחווה ובמאורעות שנטל בהם חלק. הזיכרון אחראי במידה רבה לעיצוב אישיותו של האדם ובהתאם לכך הוא גם אחראי להחלטות שהאדם מקבל. ג'ון לוק הגדיר את הזיכרון כיכולתה של הנפש להחיות תפישות שהיו לה בעבר בנוסף לתפישה שאלו אכן תפישות שחוותה בעבר בפועל, ולמעשה, הזיכרון הוא מהות הזהות האנושית.[5] בנוסף על כך, הזיכרון עומד ביסודם של סיפורים שבני האדם מותירים אחריהם כעדויות - בין אם בעל-פה ובין אם בכתב - המהוות את חומרי הגלם של ההיסטוריונים.
מתוך אפיון זה של הזיכרון, פיתח הסוציולוג הצרפתי מוריס הלבוואכס (Halbwachs) בתחילת המאה ה-20 את מושג ה"זיכרון החברתי". הזיכרון החברתי מתעצב במסגרת החברה אליה משתייכת קבוצת אנשים מסוימת, ומסגרת זו קובעת עבור כל פרט בקבוצה את תכני הזיכרון ומהותו[6]. הזיכרון החברתי מעצב את זהותה של הקהילה ומעניק לה את תחושת ייחודה לעומת קהילות אחרות, כמו גם את דימויי המוצא המשותף של בני הקהילה. באופן זה נוצרת זיקה הדדית בין כל החברים בקהילה[7].
מושג הזיכרון החברתי של הלבוואכס נעשה נפוץ בקרב ההיסטוריונים בעשורים האחורים, במהלכם הוא הוגדר מחדש כ"זיכרון קולקטיבי". מובנו של מושג זה נותר מעורפל למדי גם בימינו ונעשים בו שימושים שונים ולעתים אף כאלה שסותרים זה את זה. יש הסוברים כי הזיכרון הקולקטיבי הוא זהה להיסטוריה לחלוטין, ויש הרואים בו את ניגודה המוחלט. הלבוואכס עצמו הפריד בין הזיכרון כמבנה חברתי המתעצב באמצעים תרבותיים שונים (כגון חגים, טקסים, אירועי הנצחה, סמלים ודימויים חזותיים) לבין ההיסטוריה המחקרית, האובייקטיבית, המתמודדת באופן ישיר עם העובדות[8]. לעומת זאת, היסטוריונים וסוציולוגים רבים רואים כיום את ההיסטוריה כתוצר של הזיכרון הקולקטיבי וטוענים כי לא ניתן להפריד בין השניים. ההיסטוריה משמשת את האליטה הפוליטית ההגמונית לכינון "פוליטיקה של זהויות", היוצרת חיץ בין קבוצות שונות של בני האדם, מעמידה מושגים של "הם" ו"אנחנו", ומטפחת את תודעת הזהות הייחודית ואת הצורך לשמר זהות זו בכל מחיר - גם במחיר עימותים קשים עם בעלי זהות "אחרת". את הגישה המנוגדת אנו מוצאים, למשל, בדבריו של גלבר, לפיהם ההיסטוריון איננו יצרן זיכרון, אלא תפקידו הוא תיאור תהליכי היווצרותו והגורמים שהשפיעו על תהליכים אלה. היסטוריון העוסק באופן מובהק ב"כינון" זיכרון זה או אחר או בטיפוח מכוון של נרטיב מסויים, הופך להיות תועמלן.[9]
ההיסטוריונים המסורתיים רואים בטשטוש ההבחנה בין היסטוריה לזיכרון קולקטיבי חלק מן המגמה הפוסט-מודרנית לערער את תוקפה של ההיסטוריה בכדי לזעזע את הסדר החברתי הקיים. לטענתם, בין ההיסטוריה לבין הזיכרון הקולקטיבי קיימים פערים עמוקים שאינם מאפשרים להתייחס אל שני התחומים כאל דרכים שוות לחקר העבר ולהבנתו. בעוד ההיסטוריה חותרת להכרת האמת על העבר כהווייתו, הזיכרון כלל איננו מושפע מן האמת אלא מתחושות סובייקטיביות ואמונות של אנשים לגבי חוויות שעברו. לרוב, הזיכרון הקולקטיבי הוא מעוות ומסולף והוא נתון להשפעתם של אילוצים חברתיים חיצוניים. לפיכך, הוא איננו מהווה בסיס בר-סמכא לידע על העבר[10]. ברם, אין עוררין על הזיקה העמוקה בין הזיכרון הקולקטיבי לבין ההיסטוריה, גם אם על טיבה ומהותה עדיין רחוקים ההיסטוריונים להגיע להסכמה[11].
מיתוסים, זהות חברתית וזהות לאומית
דרך ארוכה עבר מושג ה"מיתוס" מאז הופיע בעת העתיקה עד לימינו. המיתוסים הקדומים היו סיפורים שנוצרו בכדי להסביר שנועדו להסביר תופעות טבע שסיבותיהן לא היו ידועות, או את היווצרותם של העולם ושל האנושות - סיפורים שהיו גדושים במוטיבים על-טבעיים רבים. תוקידידס, ה"היסטוריון המדעי" הראשון, טען:
[…]כותבי דברי הימים, שהעדיפו דברים ערבים לאוזן על אמת, סיפוריהם אינם ניתנים לבדיקה ומפני אורך הזמן נכנסו רובם לתחום המיתוס ואין בהם ממש...[12]
המיתוס נתפש אפוא כניגודה של האמת ההיסטורית. כיום, יש הרואים בו את המונח המתאים ביותר לתיאור מהותו של הזיכרון הקולקטיבי. זהות חברתית המושתתת על זיכרון קולקטיבי מורכבת רובה ככולה מנרטיבים שנועדו לקבע את זכרם של אירועים ודמויות מימים עברו בתודעת חברי הקהילה בהווה, ובדרך זו לכונן מסורת תרבותית[13]. נרטיבים מסוג זה מהווים את המיתוסים המודרניים, שבאמצעות פיתוח זיקה רגשית אליהם קבוצת אנשים מסוימת רואה את עצמה כעם, בעל מוצא משות, עבר משותף, גורל משותף וייחודיות בתוך משפחת העמים; בשמה של תודעה זו, תובע העם הכרה, זכות למימוש חירויותיו וכן - החל מן המאה ה-19 - ריבונות טריטוריאלית. המיתוסים אף מגדירים במידה רבה את ערכיו ואמונותיו הבסיסיות של העם.
לעיל דנתי בתפישה הריאליסטית-פוזיטיביסטית של ההיסטוריה, שהתפתחה באירופה במאה ה-19. תקופה זו התאפיינה בתהפוכות פוליטיות וחברתיות רבות ובהתגבשותם של הזהויות הלאומיות השונות ובהתאם לכך - בכינונן של מדינות הלאום. פון רנקה, עמיתיו ותלמידיו עסקו בהיסטוריה הפוליטית והדיפלומטית של המעצמות האירופאיות בימי הביניים. התמחות מקצועית זו קיבעה את הזיקה של ההיסטוריוגרפיה המודרנית ללאומיות:
בהשראת ההיסטוריציזם, הייתה הדיסציפלינה ההיסטורית במשך מאה וחמישים שנה בעלת הברית של הלאומיות. היסטוריונים בארצות שונות טיפחו אתוסים לאומיים וחיזקו את הזהות הלאומית בעידן שבו הייתה הלאומיות לכוח ההיסטורי המרכזי שפורר את האימפריות הרב-לאומיות באירופה עד להתפרקותן בתום מלחמת העולם הראשונה. ההתגייסות למען ההיסטוריות הלאומיות אמנם הביאה לצמצום אופקיה של הדיסציפלינה, אך גם להגדלת העניין הציבורי בה ולפופולריות שלה במדינות רבות, שבמאות התשעה עשרה והעשרים הייתה השאלה הלאומית בהן שאלה מרכזית. במחצית השנייה של המאה התשע עשרה התפשט ההיסטוריציזם מגרמניה והיה לדגם העיקרי שעל-פיו עוצבה הדיסציפלינה ההיסטורית בשאר ארצות אירופה ובארצות הברית.[14]
ניתן, לפיכך, לזקוף חלק משמעותי בעיצובה של התרבות הלאומית המודרנית לזכותם (או לחובתם) של ההיסטוריונים. בימינו, הפערים ההולכים ומעמיקים בין ההיסטוריה לבין הזיכרון הקולקטיבי מקנים לזה האחרון משמעות שלילית הכרוכה בדיכוי עמים חלשים ושלילת זכויותיהם לטובת עמים חזקים יותר, ולכן ההיסטוריונים השמרנים מקפידים להבחין בין עצמם לבין "מעצבי הזיכרון הקולקטיבי". ההיסטוריונים הם חוקרים מקצועיים, אקדמאים, אנשי מדע, שעבודותיהם מיועדות לציבור מצומצם בהיקפו של עמיתים, סטודנטים, או בעלי עניין בודדים. הקהל הרחב לא מפתח את תודעתו ההיסטורית (ובהתאם לכך - את תחושת השתייכותו ל"עם") על סמך חשיפה לתכנים אלה, אלא על סמך היחשפות לפעילותם של סוכני הזיכרון הקולקטיבי: עיתונאים, סופרים, משוררים, מחזאים ומבקרים; צלמים, אמנים, אנשי קולנוע וטלוויזיה; אוצרי מוזיאונים היסטוריים, מדריכי תיירים ומנהלי אתרי עתיקות הפתוחים לביקורי תיירים; וכמובן - מורים ומחנכים בבתי הספר, ופדגוגים המחברים תכניות לימודים וספרי לימוד המשמשים מורים אלה. רק למעטים מבין אלה יש נגיעה ישירה לעבודת ההיסטוריונים[15]. רובם ככולם, באשר הם מטפחים את הזיכרון הקולקטיבי של שותפיהם לקהילה, מנציחים את המיתוסים היוצרים את תחושת הזהות המשותפת ללאום המונה מילוני בני אדם, שכמעט ואינם מכירים האחד את השני. המיתוס, בבסיסו, מנציח השתלשלות אירועים שבמרכזם עומדת דמות היסטורית הירואית או מספר דמויות כאלה (דוגמאות מקובלות של מיתוסים כאלה בישראל הם "מיתוס תל-חי" או "מיתוס מצדה"), עמם מזדהים בני העם. בעוד ההיסטוריון חוקר את סיפור האירוע לעומקו ומנסה להפריד בין הפרטים העובדתיים עליהם הוא מתבסס לבין הספיחים הבדיוניים שדבקו בו, מנציחי הזיכרון הקולקטיבי דבקים בסיפור כמות שהוא ומבקשים להנחיל באמצעותו לקחים וערכים, שסביבם נבנית הזהות הלאומית[16].
היסטוריונים מסוימים גורסים שהגדרת המיתוס כ"היסטוריה שקרית" או "היסטוריה לא מדוייקת" איננה במקומה והיא מפחיתה מחשיבותו הערכית והחינוכית של המיתוס. המיתוסים אינם מניפולציות של זיכרון עממי, אלא סיפורים שהקולקטיב רואה בהם אמת היסטורית וחלק אימננטי של זהותו. ביקורת על המיתוסים השוללת את אמיתותם ההיסטורית, הינה חסרת משמעות עבור ההיסטוריונים, משום שאלה ממילא אינם רואים במיתוסים אמת העומדת במבחנים ביקורתיים, אלא נרטיבים דידקטיים, פולמוסיים או אפולוגטיים, שלהם יש מטרות פדגוגיות ואידאולוגיות מוגדרות. אין זה מתפקידו של ההיסטוריון לקחת חלק בעיצוב הזיכרון הקיבוצי, אלא בחקירת תהליכי היווצרותו, הבנייתו והתפתחותו, וההשפעות השונות על תהליכים אלה[17].
[1] אתר משרד החינוך של מדינת ישראל, http://www.education.gov.ilURL = , ביקור אחרון :14/5/2011.
[2] יהושע מטיאש, "בסימן הלאמת החינוך - היסטוריה בחינוך הממלכתי", בתוך: היסטוריה, זהות וזיכרון: דימויי עבר בחינוך הישראלי, עורך: אבנר בן-עמוס, תל-אביב 2002, עמ' 16.
[3] שם, עמ' 19.
[4] שם, עמ' 22.
[5] John Sutton, "Memory", The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2010 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = http://plato.stanford.edu/archives/sum2010/entries/memory/ (כניסה אחרונה: 22.8.11).
[6] גלבר, היסטוריה, זיכרון ותעמולה, עמ' 298-297.
[7] אלעזר וינריב, היסטוריה: מיתוס או מציאות? מחשבות על מצב המקצוע, תל-אביב 2003, עמ' 235.
[8] גלבר, לעיל הערה 17.
[9] שם, עמ' 349.
[10] שם, עמ' 314-313.
[11] שם, עמ' 329.
[12] תוקידידס, תולדות מלחמת פילופוניס, תרגום: א.א. הלוי, ירושלים 1959, עמ' 23.
[13] שם, עמ' 306.
[14] שם, עמ' 58.
[15] שם, עמ' 307, 309.
[16] שם, עמ' 322.
[17] שם, עמ' 349-344.
