יום שבת, 24 בנובמבר 2012

הביקורת הפוסט-מודרניסטית על לימודי ההיסטוריה בישראל והשלכותיה

ככלל, שוררת הסכמה בין ההיסטוריונים בימינו על כך שמטרתם של לימודי ההיסטוריה היא עיצוב הזיכרון הקולקטיבי של התלמידים, לעומת פיתוח חשיבה היסטורית ביקורתית ואנליטית (תחום השייך ללימודי ההיסטוריה במסגרות האקדמיות השונות), ועיקר המחלוקת סובב סביב הלגיטימציה של ההפרדה הפדגוגית הזו: לעומת היסטוריונים ואנשי חינוך הטוענים כי על לימודי ההיסטוריה לתרום לפיתוח כישורי החשיבה של הלומד והרחבת אופקיו, טוענים אחרים כי מטרת לימודים אלה היא הקניית ערכים לאומיים, וכל שאר המטרות הן משניות בחשיבותן.[1]
שורשיה של מחלוקת זו ראשיתם בשנת 1967, שנה המוגדרת על-ידי היסטוריונים ישראלים רבים כנקודת מפנה בהיסטוריה של מדינת ישראל: מלחמת ששת הימים ותוצאותיה החלו להתערער בהדרגתיות את האתוס הקולקטיבי שהנחה את התפתחות החברה הישראלית והתרבות הישראלית - תפיסת שותפות הגורל והמחויבות הסוציאלית התחלפה בעמדה אינדיבידואליסטית, קפיטליסטית, המעודדת את זכויות הפרט וקידום מימוש עצמי; הושמעו יותר ויותר קריאות נגד המצב המדיני שנוצר לאחר תוצאות המלחמה - ההשתלטות על שטחי יהודה, שומרון, עזה ורמת הגולן; העמדות הציוניות שרווחו בקרב רוב שכבות הציבור הועמדו בסימן שאלה. אווירה זו אפשרה את חדירתם של מגמות רוויזיוניסטיות בתחום ההיסטוריוגרפיה וחקר ההיסטוריה אל האקדמיה הישראלית, ובתוך כך - בדיקה מחודשת של תכני ספרי הלימוד בחינוך הממלכתי. מגמות אלו התמקדו בקשר שבין דפוסי הכתיבה למגמות הפוליטיות של הכותבים, ולשימוש מניפולטיבי בעובדות שנעשה כביכול במטרה לעצב את הזיכרון הקולקטיבי של הקוראים - מטרה שהוגדרה בבירור בתכניות הלימודים שהותוו על פי חוק החינוך הממלכתי.[2] תהליכים אלו הובילו להתפתחותה של פדגוגיה ביקורתית, המתיימרת "לשחרר" את התלמידים מעיצוב "תודעתו של התלמיד כאדם וכאזרח, באופן הרצוי לעילית החברתית השלטת."[3]
עד לאמצע שנות ה-70, תכניות הלימודים שימרו את הקו הממלכתי-ציוני שהותווה בראשית שנות המדינה. התמורות מרחיקות הלכת שהתחוללו בתפיסות הלאומיות, הפוליטיות והחברתיות בישראל, עקב תהליכים שהחלו כמור בשנת 1967, דרך מלחמת יום-כיפור (1973), וחילופי השלטון (1977), הובילו לגיבושה של תכנית לימודים חדשה בהיסטוריה בשנת תשל"ה (1975)[4], שעיקריה הן:

1.       הכרה של אירועים היסטוריים חשובים.
2.       רכישה של מיומנויות הדרושות ללימוד היסטוריה.
3.       רכישה של מושגים בסיסיים המקובלים בתיאורו של אירוע היסטורי.
4.       ראייתן של תופעות חברתיות בזיקה לעבר שלהן.
5.       פיתוח חשיבה היסטורית.
6.       שיפוט של אירועים היסטוריים על פי כלל-אנושיים.
7.       טיפוח של הבנה וסובלנות כלפי רגשות , מסורות של אנשים ועמים אחרים.
8.       טיפוח של רגש הזדהות עם העם ועם המדינה.

סדר העדיפויות החינוכי השתנה אפוא, והציב את הידע ההכרתי לפני התובנות הערכיות, גם אם המחויבות לעיצוב תכני ספרי הלימוד על פי ההשקפה הציונית נותרה בעינה:

מגמת הלימודים עם קום המדינה הייתה לעצב "זהות ישראלית חדשה" ולתת לגיטימציה לנרטיב ההיסטורי המעניק בכורה בלעדית לציונות המשלבת התיישבות והגנה. ספרי הלימוד של שנות החמישים והשישים - והיו בשימוש גם בשנים שלאחר מכן -  שהקדישו מקום רב להיסטוריה פוליטית, שימשו בבואה של חברה מגוייסת, כזו שביקשה לבנות תשתית תרבותית שתאפשר לבוגרי מערכת החינוך הישראלית להמשיך במשימות ההתיישבות וההגנה של המדינה הצעירה.[5]

קיזל ממשיך ומותח ביקורת על נטיית ספרי הלימוד להציג עובדות היסטוריות כנתונים מוחלטים ואת פירושי האירועים ודאיים ממש כמו הנתונים עצמם. בספרים אלו אין הבחנה בין עובדה לבים פירוש, אין התייחסות מספקת לרקע ולנסיבות הסיפור ההיסטורי, והם מחזקים בתודעת התלמיד את הוודאות בסופיות ובהחלטיות של המידע ההיסטורי. אין כל אזכור לפולמוסים מחקריים, לאסכולות שונות, ולשמותיהם של חוקרים בני-פלוגתא.[6] קיזל קובע כי לספרי הלימוד (Textbooks) יש מעמד הגמוני בהוראת ההיסטוריה, בישראל כבעולם; התלמיד מייחס להם סמכות אפיסטמולוגית גבוהה, כזו השמורה לעתים לטקסטים דתיים, בהם ה"עובדות" המוצגות אינן ניתנות לערעור. מערכת החינוך, שהיא אחת מזרועות השלטון בישראל, מעניקה חשיבות גבוהה לספרי הלימוד והם בעלי אופי ערכי-אידיאולוגי מובהק. הלימוד הסלקטיבי של נושאים ספציפיים, וארגונם בסדר מסויים, הוא שמהווה את מבנה הזיכרון הקולקטיבי, שלדעת קיזל מהווה כלי להבנייה חברתית, המוכתבת על ידי האליטה החברתית הדומיננטית, המעצבת את דעותיהם והשקפותיהם של אזרחיה הצעירים בהתאם לצרכיה המדיניים והחברתיים.[7]
השפעתו של הפוסט-מודרניזם על הדיסציפלינה ההיסטורית בישראל באה לידי ביטוי רובה ככולה ברמה האידיאולוגית והפוליטית: הערעור על הלגיטימציה של ההיסטוריוגרפיה המסורתית, בעלת המאפיינים הלאומיים המובהקים, התגבש לכדי מכלול של מגמות שכונה בשם "פוסט-ציונות", וקיימת הסכמה שזרם רעיוני זה הוא הוא ביטויו של הפוסט-מודרניזם בחברה הישראלית; הוא מאגד תחתיו היסטוריונים, פילוסופים, סוציולוגים, פסיכולוגים, מבקרי ספרות ואנשי חינוך, והוא שם לעצמו מטרה לקעקע את ההגמוניה של האתוס הציוני במדינת ישראל, בכדי לכונן בה חברה חדשה, שאיננה מושתתת על פוליטיקת הדרה זהותית.[8]
לדברי הסוציולוג אורי רם, הפוסט-ציונות מיישמת את המגמה לנתק את הקשר בין המדינה ללאומיות, ולכונן ישות מדינית דמוקרטית שאיננה מושתת על תחושות של זיקה ולאומית ושותפות גורל אותן חולקות אזרחיה. החלוקה למדינות לאום המקובלת היום גורמת עוול למספר רב של קבוצות אתניות, הנאלצות לרוב לחיות במסגרת לאומית עמה אין הם מזדהים, ומצב זה מוביל להתנגשויות, עימותים וחיכוכים[9].

החינוך הממלכתי בישראל כפוף מעצם טיבו לאתוס הציוני ולמיתוסים הלאומיים שהוא מטפח, ומעל כולם - חילון ספר התנ"ך והפיכתו מטקסט דתי לטקסט לאומי המהווה כביכול, את התשתית לזכותו של העם היהודי לכונן מדינת לאום בארץ ישראל. דינור, האדם שעיצב יותר מכל את הלימודי ההיסטוריה בישראל, היה היסטוריון לאומי אירופאי טיפוסי, שקידום האינטרסים הלאומיים של השלטון בו הוא חבר היה בראש מעייניו. הוא טיפח את השימוש במיתוסים והציב את הציונות במוקד הווייתו של העם היהודי המחדש את עצמאותו, תוך כדי התעלמות מוחלטת מנרטיבים אחרים חשובים לא פחות. לדברי המבקרים הפוסט-ציונים, אין לחינוך זה רלוונטיות למצב הפוליטי הגלובאלי והרב-תרבותי בימינו. יש לכונן אפוא תכנית לימודים מחודשת בהיסטוריה, כזו שתבטל את ההפרדה בין היסטוריה יהודית להיסטוריה כללית ותעסוק גם בהיסטוריה של עמים אחרים ותרבויות אחרות, לרבות אלו הישראליות.[10]

תכנית הלימודים בהיסטוריה שנכתבה ב-1995 על-ידי ועדה בראשות משה צימרמן, הייתה מהפכנית בגישתה ובתכניה: הדגשת ההיסטוריה ה"אוניברסלית" על פני ההיסטוריה היהודית; ביטול לימוד אירועי המקרא כחלק מלימודי ההיסטוריה, והתחלת הלימודים בתקופה ההלניסטית; צמצום היקף החומר המוקד לציונות, לשואה ולמדינת ישראל. חברי הועדה הצהירו כי התכנית נועדה לכוון את התלמיד אל התמורות במחקר ההיסטורי בזמננו ואל תפקיד ההיסטוריון, תוך כדי פיתוח נוסף של יכולת קריאה ביקורתית ואמפתית, על מנת לטפח יכולת התגוננות בפני דוגמטיות, 'שטיפות מוח' או ניסיונות למניפולציות של ידע.

השינויים בלימודי ההיסטוריה סופגים ביקורות קשות. לפי יורם חזוני, לא ניתן להבין במה מערכת החינוך העכשווית היא פחות "אידיאולוגית" מזו שנוסדה בימי בן גוריון ודינור - בכדי לקדם את האג'נדה שלהם, ראשי מערכת החינוך בישראל אישרו לשימוש ספרים שצמצמו עד למאוד את תיאור מוראות השואה וזוועותיה.[11] גלבר מפריד לחלוטין בין זיכרון קולקטיבי שעל עיצובו ופיתוחו אחראי בית הספר הממלכתי, לבין היסטוריה המבוססת על מחקר מדעי ביקורתי, עליה מופקדת האקדמיה, וטוען שאין לערבב בין השניים; אל לו לבית ספר להקשות על תלמידיו עם מתודות מחקר והכשרה דיסציפלינרית. אין שחר לדבריהם של אלה הקוראים לבטל את ההפרדה בין ההיסטוריה היהודית מן ההיסטוריה הכללית, משום שבכל מקום אחר בעולם ההיסטוריה המקומית נלמדת בנפרד ותוך כדי שימת דגש מיוחד עליה.[12] בנוסף לכך, שולל גלבר את כוונות האינדוקטרינציה המיוחסות לחוק החינוך הממלכתי וטוען שבפועל, הלימודים שהתקיימו שמרו על איזון בין ההיסטוריה הכללית להיסטוריה היהודית, והתבססו במידה רבה על כתביהם של גרץ ודובנוב - שני היסטוריונים שלא היו ציונים כלל. גם שלמה זנד, היסטוריון שאיננו ציוני, מלין על כך שהפולמוס סביב הפוסט-ציונית התנהל רובו ככולו השדה הציבורי והתקשורתי, ולא באקדמיה - אף לא עבודה היסטוריוגרפית ראויה אחת נכתבה בכדי לקרוא תיגר על המסורת הציונית.[13]




[1] אריה קיזל, "היסטוריה משועבדת: ניתוח ביקורתי של תכניות לימודים וספרי לימוד בהיסטוריה כללית, 1948 - 2006", טבעון 2008, עמ' 13.
[2] שם, עמ' 11.
[3] שם, עמ' 22.
[4] שם, עמ' 40.
[5] קיזל, עמ' 67-66.
[6] שם, עמ' 68-67.
[7] שם, עמ' 153
[8] שלמה זנד, ההיסטוריון, הזמן והדמיון: מאסכולת האנאל ועד לרוצח הפוסט-ציוני, תל-אביב 2004, עמ' 104-97.
[9] אורי רם, "פוסט ציונות - העשור הראשון: סוציולוגיה של ערעור על הגמוניה לאומית", בתוך: חברה וכלכלה בישראל: מבט עכשווי (כרך ב'), אבי בראלי, דניאל גוטווין, טוביה פרילינג (עורכים), ירושלים/ באר-שבע 2005, עמ' 805-804.
[10] אורי רם, "הימים ההם הזמן הזה : ההיסטוריוגרפיה הציונית והמצאת הנרטיב הלאומי היהודי; בן-ציון דינור וזמנו", בתוך: ציונות: פולמוס בן זמננו, פנחס גינוסר, אבי בראלי (עורכים), ירושלים 1996, עמ' 142-126.
[11] יורם חזוני, "על המהפכה השקטה במערכת החינוך", תכלת 10,ירושלים (סתיו תשס"א 2001), עמ' 52.
[12] גלבר, היסטוריה, זיכרון ותעמולה, עמ' 475-469.
[13] שלמה זנד, ההיסטוריון, הזמן והדמיון, תל-אביב 2004, עמ' 114.

אין תגובות:

פרסום תגובה